Babys und Bücher II: Symbolvermögen und Vorlesen

Den letzten Beitrag habe ich mit einigen Fragen beendet, die mich die ganze letzte Woche noch beschäftigt haben. Die wichtigste davon: Wann versteht ein Kind den Unterschied zwischen einem Gegenstand und seinem Abbild? Und: Lesen wir etwa Bilderbücher mit unseren Kindern, um diesen Lernprozess zu fördern? Oder ignorieren wir den Unterschied wirklich so lange, bis ein Magritte uns sein Gemälde von der Pfeife unterjubelt? Ich vermute, beides stimmt, und ein Kind lernt sehr früh (beim Sprung Kategorien?), was Bild und Abbild gemeinsam haben und was nicht.

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Wolfgang Schulte & Liana Zanfrisco, Ceci n’est plus une pipe… d’André Blavier (alias Pipasso) 1999

Dazu sind inzwischen noch andere Fragen gekommen, und zwar die nach dem richtigen Zeitpunkt fürs Vorlesen. Wann fängt man damit am Besten an? Oder anders herum: Warum fangen wir eigentlich so früh damit an? Am Anfang lesen wir ja gar nicht, sondern zeigen, fragen und erzählen. Warum ist das Buch so wichtig für uns, dass wir unseren Babys schon Stoffversionen zum Spielen geben? Können wir nicht abwarten, bis sie alt genug für echte Bücher sind?

Die ersten Bilderbücher für Babys zeigen meistens einzelne Objekte (Gegenstände, Tiere…) und erzählen noch keine Geschichten.

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Bild: Knigi

Und wer sich schon mal über Magrittes „la trahison des images“ gewundert hat, dürfte bemerkt haben, dass der Unterschied zwischen Bild und Abbild gar nicht so leicht zu fassen ist. Ist ein gemalter Apfel ein Apfel oder nicht?

Wenn wir Bilderbücher vorlesen, sagen wir aber völlig selbstverständlich, dies sei ein Auto oder das eine Katze. Dabei meinen wir: Das ist EIN BILD einer Katze.

In der Entwicklungspsychologie nennt man die Fähigkeit, dieses Problem zu ignorieren, die Symbolfähigkeit (Symbolvermögen oder Symbolgebrauch). Der Begriff geht auf Piaget zurück, einem der wichtigsten Spracherwerbstheoretiker. Irgendwann im ersten Jahr erwirbt das Kind diese Fähigkeit (Piaget dachte mit 2 Jahren), man merkt es spätestens daran, dass das Kind dann auch so spielt: Es tut so, als ob. Das passiert meistens mit einem Jahr, und wenn es nicht geschieht, ist auch die Sprachentwicklung verzögert. Kinder fangen dann zum Beispiel an, mit allem möglichen Zeug Auto zu spielen (80er Jahre) oder sich alles ans Ohr zu halten und Telefonieren zu spielen (2010er).

Urkomisch übrigens, wenn dabei trotzdem noch Fehler passieren. Meine Tochter (jetzt 21,5 Monate) hat Eis-Sandförmchen, und wir spielen damit „Eis essen“. Meistens nimmt sie das Schokoladen-, Erdbeer- oder Pistazieneis, das ich ihr backe, fröhlich entgegen, guckt mich verschmitzt an, während sie den Mund öffnet und die Zunge rausstreckt und schüttelt dann ganz leicht den Kopf („Ich weiß, dass das kein echtes Eis ist, aber ich frag besser noch mal nach.“). Aber jedes zehnte Mal geht das schief und sie leckt wirklich am Sand. Das liegt aber wahrscheinlich eher daran, dass sie den Impuls nicht jedes Mal unterdrücken kann.

Eine Vorstufe des Symbolgebrauchs ist jedenfalls die verzögerte Nachahmung, denn die zeigt, dass das Kind dabei ist, Repräsentation zu erlernen. Das wiederum geht nur, wenn es verstanden hat, dass Dinge, die es nicht sieht, trotzdem noch da sind (Objektpermanenz). Auch das geschieht früher, als von Piaget angenommen, schon im vierten Monat.

Ich kenne mich in der Entwicklungspsychologie zu wenig aus und habe zu wenig Literatur hier, um meine Theorie zu überprüfen, aber ich gehe ganz stark davon aus, dass es einen Zusammenhang gibt zwischen dem Symbolvermögen und dem Entwicklungssprung, der bei van den Rijt/Plooij der „Sprung der Reihenfolgen“ genannt wird. Der wiederum ist unbedingt notwendig, um Geschichten zu verstehen. Weil Geschichten Reihenfolgen sind.

Zurück zur Frage nach dem richtigen Zeitpunkt fürs Vorlesen:

Zum „echten“ Vorlesen gehört ja noch viel mehr als Bildererkennen. Wir üben mit den Bilderbüchern erstmal das mündliche Erzählen und/oder Weltwissen, Buch-/Lesesituationen.

Einem vorgelesenen Text verstehend zuhören, einer Geschichte folgen, ist so eine komplexe Geistesleistung, dass man sie Kleinkindern vermutlich gar nicht abverlangen sollte. Beim Bilderbuch-„Lesen“ wird deshalb fast nur erzählt und gezeigt. Ich fange jetzt (21 Monate) langsam an, ab und zu die zwei Sätze am Rand zu lesen (wenn sie sich reimen). Längere Texte hält meine Tochter noch nicht durch.

Dabei ist ganz wichtig, dass das Vorlesen („gebundene“ Sprache) die Sprechmelodie stark verändert. Viele Menschen klingen ja auch ganz künstlich, sobald sie etwas vorlesen, weil sie es nicht besser gelernt haben, und das verfremdet die Situation dann noch mehr.

In geschriebenen Texten fehlen die Oralitätssignale (deshalb eignen sich die Grimm-Märchen so gut, da sind extra viele eingebaut). Ein Kind fühlt sich dann nicht mehr direkt angesprochen und kann gar nicht mehr zuhören, das muss man erst lernen. Wie schwierig das ist, weiß jeder, der bei Hörbüchern einschläft oder versucht, sich auf einen vorgelesenen Vortrag zu konzentrieren. Die Sprechmelodie der meisten Nachrichtensprecher ist auch ein gutes Beispiel dafür.

Deshalb sind in Kinderbüchern sehr oft Leseranreden zu finden oder andere Signale, die den Fokus wieder auf die Lesesituation richten. Was bei erwachsenen Lesern zu metafiktionalen Transzendenzerfahrungen führt, ist in Kinderliteratur einfach noch notwendig.

Aber warum machen wir das überhaupt? Warum führen wir unsere Kinder so früh an unsere Buch-, Schrift- und Literaturkultur heran?

Einerseits liegt auf der Hand: Das sind wichtige Kulturtechniken, die so komlex sind, dass wir sie anders vielleicht gar nicht erlernen können. Sie beeinflussen maßgeblich unsere Identität und die Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe.

Zuallererst sind die Kinderbücher aber Instrumente des Spracherwerbs. Man kann Spracherwerb und Literacy nicht voneinander trennen, nicht in einer Kultur, die so schriftlich geprägt bzw. verschriftlicht ist wie unsere und in der so ausgiebig erzählt wird, egal, ob faktual oder fiktional.

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Monika Neubacher-Fesser, Meine allerersten Sachen, Revensburger, 2012, letzte Seite

Und das bringt mich zum ANDERERSEITS: Ich lese gerade ein Buch, in dem ausführlich erklärt wird, wie unser Konzept von Kindheit überhaupt erst mit dem Buchdruck, also der Literarisierung unserer Gesellschaft entstehen konnte! Lesen sei die Geißel der Kindheit, heißt es da mit Rousseau, weil es „die Erwachsenheit hervorbringt. Literatur jeder Art […] sammelt und bewahrt Geheimnisse. In einer literalen Welt als Erwachsener zu leben bedeutet also, daß man Zugang zu kulturellen Geheimnissen hat, die in nicht-natürlichen Symbolen verschlüsselt sind.“ (Neil Postman, Das Verschwinden der Kindheit, Fischer 1983, S. 23) Laut Postman gibt es unsere Idee der Kindheit als anderem Lebensabschnitt überhaupt erst, seit Informationen nicht mehr primär mündlich ausgetauscht werden und Kinder sie folglich nicht mehr hören können. Unser Schamgefühl hat damit wohl auch viel zu tun.

Ich bin erst im zweiten Kapitel, und da das Werk auch schon fast so alt ist wie ich, hat sich daraus vermutlich schon viel mehr entwickelt, ich werde berichten.

Weshalb ich es hier erwähne, ist der (scheinbare?) Widerspruch: Wenn die Schriftkultur das Kindsein vom Erwachsensein trennt, indem sie Geheimnisse schafft, die in Bücher gehören und nicht in die Öffentlichkeit, warum gibt es dann extra Bücher für Kinder? Schon klar, das sind dann Bücher ohne diese Geheimnisse, aber warum überhaupt Bücher? Natürlich hat sich die Kinder- und Jugendliteratur genau deshalb entwickelt, aber auf den ersten Blick bleibt das schräg. Ich bleibe dran und berichte dann im nächsten Beitrag zum Thema.

Was mich auch noch interessiert, ist der Schritt vom Symbolvermögen zur Fiktionskompetenz. Ein anderes Mal.

Und damit er nicht verloren geht, noch einmal der Blick aufs große Ganze: Können wir das, was wir über Babys und Bücher wissen, auf Babys und digitale Medien übertragen?

 

Fun Fact:

Diesmal gibt’s eine Bibliografie zum Thema. Aber ohne MLA, Bitch!

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Bensel, Joachim und Gabriele Haug-Schnabel. Grundlagen der Entwicklungspsychologie: Die ersten 10 Jahre. 12. vollständig überarbeitete und deutlich erweiterte Auflage. Herder 2017.

Butzkamm, Wolfgang und Jürgen Butzkamm. Wie Kinder sprechen lernen: Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. 3. Auflage. Francke 2008.

Klann-Delius, Gisela. Spracherwerb: Eine Einführung. 3. Auflage. Metzler 2016.

Nägel, Sylvia. Literacy: Kinder entdecken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur. Herder 2005.

Neuß, Norbert. Kinder & Medien: Was Erwachsene wissen sollten. Klett Kallmeyer 2012.

Peschel, Markus (Hg.). Mediales Lernen: Beispiele für eine inklusive Mediendidaktik. Schneider 2016.

Postman, Neil. Das Verschwinden der Kindheit. Fischer 1983.

Whitehead, Marian R. Sprache und Literacy von 0 bis 8 Jahren. Bildungsverlag EINS 2007.

 

 

3 Gedanken zu “Babys und Bücher II: Symbolvermögen und Vorlesen

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